КУРС ЛЕКЦИЙ
Лекцыйныя заняткi № 7
Методыка навучання арфаграфіі
2. Методыка працы над арфаграфiчным правiлам
4. Арфаграфiчныя практыкаваннi, методыка іх правядзення
5. Методыка вывучэння слоў з цяжкімі арфаграмамі (слоўнікавых слоў)
1. Задачы, змест, прынцыпы навучання арфаграфii. Сутнасць арфаграфічнага навыку, умовы яго выпрацоўкі. Арфаграфія – гэта агульнапрынятая сістэма правілаў, якая служыць для аднастайнага напісання слоў. Методыка арфаграфіі займаецца вывучэннем метадаў і прыёмаў фарміравання ў вучняў умення рашаць арфаграфічныя задачы, развіцця арфаграфічнай пільнасці і моўнага слыху. Яна таксама вывучае тыповыя арфаграфічныя памылкі вучняў, іх прычыны і шляхі выпраўлення.
Мэты навучання арфаграфіі:
– адукацыйная – сістэматызацыя і пашырэнне ведаў пра арфаграфічную сістэму беларускай мовы, законы беларускага пісьма;
– практычная – выпрацоўка арфаграфічных навыкаў;
– развіццёвая – развіццё мыслення, арфаграфічнай пільнасці, зрокавай памяці.
Задачы навучання арфаграфіі:
– выпрацоўка свядомых адносін да авалодання правіламі правапісу;
– фарміраванне арфаграфічных уменняў вучняў;
– развіццё маўленчага слыху;
– фарміраванне патрэбы і ўмення карыстацца арфаграфічнымі слоўнікамі;
– выхаванне ўстойлівай арфаграфічнай пільнасці.
Навучанне арфаграфіі ў школьным курсе беларускай мовы можна падзяліць на некалькі этапаў:
– 1 клас – адбываецца выпрацоўка гука-графічных напісанняў (перадача на пісьме слоў, гукавое афармлене якіх супадае з графічным); праводзяцца першапачатковыя назіранні за зменамі ў словах, напiсанне якiх заснавана на фанетычным прынцыпе правапісу, за правапісам вялікай літары ў словах;
– 2 клас – адбываецца знаёмства з правіламі, заснаванымі на фанетычным прынцыпе беларускай арфаграфіі (о, э – а; е, ё – я, ў, падоўжаныя зычныя, т – ц, д – дз і г. д.);
– 2–3 класы – адбываецца знаёмства з правіламі, заснаванымі на марфалагічным прынцыпе беларускай арфаграфіі (правапіс парных звонкіх-глухіх зычных, правапіс прыставак аб, ад, перад, над і г. д.);
– 4 клас – адбываецца знаёмства з марфолага-сінтаксічнымі напісаннямі (правапіс канчаткаў назоўнікаў, дзеясловаў, прыметнікаў).
Сучасная методыка навучання арфаграфіі прытрымліваецца граматычнага напрамку. Чым лепш вучань ведае граматыку, тым менш памылак ён робіць пры пісьме.
Навучанне арфаграфіі на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі заключаецца ў авалоданні вучнямі базавымі арфаграфічнымі ўменнямі і навыкамі як асновай далейшага эфектыўнага засваення сістэмы арфаграфічных нормаў пры вывучэнні фанетыкі і арфаэпіі, складу слова і словаўтварэння, марфалогіі.
Навукова абгрунтаванае навучанне арфаграфіі ажыццяўляецца не толькі з апорай на агульнадыдактычныя і метадычныя прынцыпы навучання мове, але і на прынцыпы, якія вынікаюць з сутнасці самой арфаграфіі і псіхалогіі яе засваення.
Да адметных прыватнаметадычных прынцыпаў навучання беларускай арфаграфіі на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі ва ўмовах руска-беларускага двухмоўя адносяцца:
– прынцып апоры на нормы літаратурнага вымаўлення (патрабуе вывучэння правіл арфаграфіі, заснаваных на фанетычным прынцыпе беларускага правапісу, ва ўзаемасувязі з фарміраваннем фанетычных ведаў і ўменняў, арфаэпічных навыкаў);
– прынцып апоры на марфемную структуру слова (вызначае авалоданне навыкамі правапісу значымых частак слова на аснове ведаў і вучэбна-моўных уменняў па марфеміцы. Ён рэалiзуецца ў працэсе навучання правапісу некаторых зычных і галосных у розных частках слова: правапіс зычных, парных па звонкасці-глухасці, у корані слова, прыставак, якія заканчваюцца на б- і д- (аб-, ад-, пад-, над-, перад-, прад-); правапіс прыставак, якія заканчваюцца на з-, с- (з-, с-, без-, бяз-, бес-, бяс-, уз-, ус-, раз-, рас-), апострафа як раздзяляльнага знака паміж прыстаўкай і коранем; правапіс склонавых канчаткаў назоўнікаў і прыметнікаў, асабовых канчаткаў дзеясловаў);
– прынцып апоры на веды па марфалогіі (прадугледжвае фарміраванне пэўных арфаграфічных навыкаў на аснове размежавання часцін мовы і іх граматычных катэгорый. Ён рэалiзуецца пры засваеннi вучнямі граматыка-арфаграфічных напісанняў (правапісу склонавых канчаткаў назоўнікаў і прыметнікаў праз усведамленне вучнямi граматычных катэгорый ліку, роду, склону; асабовых канчаткаў дзеяслова – праз усведамленне граматычных катэгорый асобы, часу, спражэння; правапiсу не з дзеясловамі (праз сфармiраванае ўменне адрозніваць дзеяслоў ад іншых часцін мовы); асобнага напісання прыназоўніка з іншымі словамі (праз сфармiраваныя ўменні і навыкі размяжоўваць такія часціны мовы, як назоўнік, займеннік і прыназоўнік);
– прынцып уліку асаблівасцей рускай арфаграфіі пры навучанні беларускаму правапісу (выкарыстанне супастаўлення і параўнання пры навучанні беларускай арфаграфіі ва ўмовах блізкароднаснага білінгвізму);
– прынцып перманентнага засваення арфаграфіі (прадугледжвае паўтарэнне арфаграм на працягу ўсяго перыяду навучання на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі з паступовым ускладненнем матэрыялу па арфаграфіі ў межах асобных тэм.);
– прынцып камунікатыўнай накіраванасці навучання арфаграфіі (вызначае фарміраванне трывалых арфаграфічных навыкаў для выкарыстання ў творчых заданнях, пісьмовым маўленні).
Арфаграфічны навык – гэта сукупнасць аўтаматызаваных кампанентаў свядомых арфаграфічных дзеянняў. Фарміраванне арфаграфічнага навыку патрабуе дакладнага вызначэння паслядоўнасці пераходу ад свядомага да аўтаматызаванага дзеяння.
Курс навучання арфаграфіі павінен быць арыентаваны на засваенне арфаграфічнага матэрыялу паралельна з вывучэннем адпаведных фанетычных, граматычных законаў мовы і ўстанаўленне сістэмных сувязей паміж адзінкамі розных узроўняў.
Аснову кожнага арфаграфічнага навыку складаюць пэўныя базавыя веды і вучэбна-моўныя ўменні:
– фанетычныя (ведаць і адрозніваць галосныя і зычныя гукі; цвёрдыя / мяккія, звонкія / глухія зычныя гукі; вызначаць у слове націскныя і ненаціскныя склады і інш.);
– марфемныя (ведаць і вызначаць у слове марфемы – прыстаўку, корань, суфікс, канчатак; падбіраць аднакаранёвыя словы і інш.);
– марфалагічныя (ведаць часціны мовы; вызначаць, якой часцінай мовы з’яўляецца тое ці іншае слова; у назоўніках вызначаць род, лік, склон і г.д.);
– сінтаксічныя (знаходзіць галоўнае і залежнае слова ў словазлучэннях, ставіць пытанні ад галоўнага слова да залежнага і інш.).
З улікам характару арфаграм арфаграфічныя навыкі можна падзяліць на дзве групы:
1) навыкі, якія фарміруюцца на фанетыка-словаўтваральнай аснове (правапіс каранёў, прыставак, суфіксаў);
2) навыкі, якія фарміруюцца на марфолага-сінтаксічнай аснове (правапіс канчаткаў).
Працэс фарміравання арфаграфічнага ўмення і яго паступовае пераўтварэнне ў навык, уключае некалькі ступеней. М. Р. Львоў вылучае наступныя ступені фарміравання арфаграфічнага навыку:
1. Стварэнне вучэбнай сітуацыі, якая выклікае неабходнасць праверыць арфаграму. Вучань ставіць перад сабой мэту, усведамляе задачу.
2. Пошук спосабу выканання дзеяння: апора на веды, правіла, указанне, мінулы вопыт.
3. Складанне алгарытму выканання дзеяння па правіле, па ступенях (“кроках”).
4. Выкананне дзеяння па алгарытме, паэтапна (па вызначаным плане).
5. Паўторнае, шматразовае выкананне дзеяння па плане, алгарытме ў розных умовах і варыянтах, з паступовым “згортваннем” алгарытму.
6. З’яўленне элементаў аўтаматызму, далейшае ўзмацненне аўтаматызму ў выніку шматразовага выканання практыкаванняў.
7. Дасягненне больш-менш поўнага аўтаматызму беспамылковага пісьма. Паступовы адказ ад свядомага выкарыстання правіла.
У працэсе фарміравання арфаграфічнага навыку можна вылучыць пяць паслядоўных узаемаабумоўленых этапаў:
– знаёмства з арфаграмай і яе апазнавальнымі прыметамі,
– разуменне сутнасці арфаграфічнага дзеяння;
– запамінанне спосабу арфаграфічнага дзеяння;
– фарміраванне арфаграфічнага ўмення;
– аўтаматызацыя арфаграфічнага ўмення.
Арфаграфічнае дзеянне – спецыяльнае правіла, адпаведнае дзеянне, якое мае вызначаную структуру.
Арфаграфічнае дзеянне мае месца ў тым выпадку, калі той, хто пiша, наўмысна звяртаецца да правіла, паколькі ўсведамляе наяўнасць арфаграфічнай праблемы ў слове.
Вылучаюць наступныя этапы выканання арфаграфічнага дзеяння:
I. Апазнавальны этап, мэта якога – знайсці арфаграму па яе апазнавальных прыметах (агульных і прыватных).
Агульнымі апазнавальнымі прыметамі з’яўляюцца:
1. Разыходжанне паміж гукам і літарай, паміж вымаўленнем і напісаннем слова (зу[п] – зуб).
2. «Небяспечныя» гукі і спалучэнні гукаў, літары і спалучэнні літар (напрыклад, парныя па звонкасці / глухасці гукі; спалучэнні гукаў [йа], [йо], [йу], [йэ]).
3. Выдзяленне марфем у словах, прагназаванне арфаграм у іх.
Авалоданне гэтай апазнавальнай прыметай забяспечваецца марфемным аналізам слоў. Уменне вызначаць марфемны склад слова дазваляе вучню мэтанакіравана шукаць арфаграму, паколькі ён ведае, якія “цяжкасці” могуць сустрэцца ў прыстаўцы, корані, канчатку або на стыку марфем.
Прыватныя прыметы абслугоўваюць пэўнае правіла, пэўны тып арфаграм. Амаль што кожны тып арфаграм мае спецыяльныя прыметы. Напрыклад, для арфаграмы “Парныя звонкія і глухія зычныя ў корані слова” апазнавальнымi прыметамi з’яўляюцца: а) парныя зычныя б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, дз/ц, ж/ш, дж/ч; б) месца ў слове: у корані, у абсалютным канцы слова або перад зычным.
II. Выбарачны этап, мэта якога – выбраць правіла, якое неабходна выкарыстаць у канкрэтным выпадку.
III. Заключны этап, мэта якога – выкарыстаць выбранае правіла, вызначыўшы неабходныя і дастатковыя прыметы арфаграмы.
Навукоўцамi ў структуры арфаграфічнага дзеяння вылучаецца два кампаненты (ступені): пастаноўка арфаграфічнай задачы і яе рашэнне. Пры гэтым галоўнае значэнне мае першы кампанент дзеяння, паколькі, калі вучань не бачыць праблемы ў напісанні слова, у яго не ўзнікае арфаграфічнай цяжкасці.
Паслядоўнасць вырашэння арфаграфічнай задачы (М. Р. Львоў):
1. Знайсці арфаграму.
2. Вызначыць яе тып.
3. Намеціць спосаб рашэння задачы ў залежнасці ад тыпу арфаграмы.
4. Вызначыць паслядоўнасць крокаў, скласці алгарытм рашэння задачы.
5. Выканаць паслядоўнасць дзеянняў па алгарытме.
6. Напісаць слова ў адпаведнасці з рашэннем арфаграфічнай задачы і ажыццявіць самаправерку.
Выдзеленыя М. Р. Львовым аперацыі вельмі дакладна адлюстроўваюць структуру свядома выкананага арфаграфічнага дзеяння. Так, першая аперацыя – гэта пастаноўка тым, хто пiша, перад сабой арфаграфічнай задачы; другая і трэцяя – выбар спосабу яе вырашэння (часцей за ўсё вызначэнне правіла, якое неабходна выкарыстаць); чацвёртая, пятая і шостая – уласна рашэнне пастаўленай задачы.
Такім чынам, для паспяховага фарміравання арфаграфічнага навыку неабходны пэўныя ўмовы:
– развіццё маўленчага (фанематычнага) слыху;
– авалоданне базавымі фанетычнымі, марфемнымі, марфалагічнымі і сінтаксічнымі ведамі і ўменнямі, на якіх грунтуецца арфаграфічны навык;
– фарміраванне прыватнаметадычных уменняў (знаходзіць арфаграмы ў словах (развіваць арфаграфічную пiльнасць); вызначаць тып арфаграмы і суадносіць яе з адпаведным правілам (уменне выбіраць спосаб выканання арфаграфічнага дзеяння і складаць адпаведны алгарытм); выкарыстоўваць правіла (дакладна выконваць прадпісаны спосаб вырашэння пастаўленай задачы); правяраць напісанае, ажыццяўляць арфаграфічны самакантроль);
– выкананне дастатковай колькасці практыкаванняў;
– сістэматычная работа над памылкамi.
2. Методыка працы над арфаграфiчным правiлам. Арфаграфічнае правіла – гэта вывад з назіранняў над канкрэтным моўным матэрыялам, абагульнены навукай і непасрэдна накіраваны на практыку пісьма.
Можна выдзеліць наступыя тыпы арфаграфічных правіл.
1. Правілы, у якіх правапіс арфаграм абапіраецца на прамое сцвярджэнне і не дапускаецца ніякіх адхіленняў (такія правілы называюць яшчэ дырэктыўнымі). Напрыклад, правапіс галосных пасля зацвярдзелых зычных.
2. Правілы, у якіх правапіс арфаграм абапіраецца на сцвярджэнні, ускладненыя варыянтамі (напрыклад, правапіс прыставак на -з, -с). Такія правілы абапіраюцца на граматычныя паняцці.
3. Правілы, што абапіраюцца толькі на сэнсавыя прыметы (напрыклад, правапіс вялікай літары).
4. Правілы, што абапіраюцца на слыхавыя прыметы (напрыклад, правапіс ь (мяккага знака), правапіс галосных для абазначэння мяккасці папярэдніх зычных і інш.).
5. Правілы, што абапіраюцца толькі на зрокава-рухальныя ўражанні. Сюды адносяцца ўсе традыцыйныя напісанні, правапіс слоўнікавых слоў.
Д. М. Багаяўленскi пiсаў: “Пад правілам разумеюцца ўказанні нарматываў абагульненага характару, якія адносяцца да цэлага рада аднародных моўных фактаў. Асноўнае прызначэнне правіла – абагульняць аднародныя арфаграмы”. Навукоўцам выдзелена тры групы правiл:
– аднаварыянтныя (правілы-ўказанні, або правілы-забароны) прадугледжваюць для адной і той жа фанетычнай або граматычнай сітуацыі адзін варыянт напісання (напрыклад, правіла правапісу прыставак, якія заканчваюцца на б, д);
– двухварыянтныя – правілы-ўказанні для выбару аднаго з двух варыянтаў напісання (напрыклад, правіла правапіс ў/у, правапісу е, ё – я);
– правілы-рэкамендацыі (правілы-інструкцыі) – гэта правілы-загады да выканання дзеянняў, у такіх правілах падказваецца прыём праверкі (напрыклад, правіла праверкі напісання парных звонкіх і глухіх зычных).
Засваенне арфаграфічных правілаў немагчыма без пэўнага ўзроўню валодання фанетычным, словаўтваральным і граматычным матэрыялам. Таму ў пачатковых класах прыняты такая паслядоўнасць вывучэння арфаграфічных правілаў, згодна з якой яны разглядаюцца пасля вывучэння адпаведных элементаў граматычнай тэорыі, фанетыкі.
Методыка працы над арфаграфічным правілам
1. Падрыхтоўка вучняў да ўспрымання правіла. Настаўнік ўстанаўлівае, які фанетычны або граматычны матэрыял неабходна ўспомніць, якія ўменні вучняў актуалізаваць, каб забяспечыць эфектыўнае вывучэнне новага арфаграфічнага правіла. Арганізуецца неабходнае паўтарэнне і замацаванне.
2. Знаёмства з арфаграфічным правілам уключае некалькі паслядоўных этапаў:
Стварэнне праблемнай сітуацыі, “сутыкненне” вучняў з цяжкасцю, праблемай, якую неабходна вырашыць. Такім чынам забяспечваецца матывацыя да засваення правіла.
Арганізацыя назіранняў і аналіз некалькіх прыкладаў, спецыяльна падабраных з улікам спецыфікі арфаграмы. Вучні павінны дакладна ўявіць, якія фанетычныя (граматычныя) прыметы з’яўляюцца асновай правіла. Па сутнасці, вылучаюцца апазнавальныя прыметы арфаграмы.
Вылучэнне агульных прымет, якія дазваляюць зрабіць патрэбнае абагульненне на аснове параўнання прапанаваных прыкладаў. Пад кіраўніцтвам настаўніка выказваюць здагадкі аб правільным напісанні (спосабе вызначэння правільнага напісання), калектыўна фармулюецца арфаграфічнае правіл.
Праца над фармулёўкай правіла, прадстаўленай у падручніку. У 2 класе першы раз правіла чытае ўслых настаўнік, у 3–4 класах – вучань, які добра чытае. Настаўнік задае пытанні на ўсведамленне зместу правіла, яго структуры. Перанос правіла на новы моўны матэрыял ажыццяўляецца перш за ўсё шляхам падбору вучнямі сваіх прыкладаў на дадзенае правіла.
3. Складанне алгарытму выкарыстання арфаграфічнага правіла. Пасля знаёмства з правілам пад кіраўніцтвам настаўніка вызначаецца паслядоўнасць дзеянняў (парадак выканання кожнай аперацыі, якая ўваходзіць у склад дзеяння) для вызначэння правільнага напісання, уводзіцца алгарытм ці складаецца апорная схема.
4. Выкарыстанне арфаграфічнага правіла. Аналіз правіла і вызначэнне паслядоўнасці выканання дзеянняў для вызначэння правільнага напісання яшчэ не гарантуе фарміраванне ўмення выкарыстоўваць правіла. Таму на наступным этапе ўводзяцца і адпрацоўваюцца канкрэтныя спосабы дзеяння для кожнай арфаграмы ў розных сітуацыях (пры выкананні разнастайных па змесце і складанасці заданняў).
Спачатку арганізуецца калектыўнае выкананне дзеянняў па алгарытме, потым – часткова самастойнае. Затым ступень самастойнасці вучняў павінна ўзрастаць. Настаўнік пры неабходнасці карэкціруе дзеянні.
Такім чынам, работа над арфаграфічным правілам патрабуе разважанняў і доказаў, пастаяннага аналізу і сінтэзу, абагульненняў і канкрэтызацыі, супастаўленняў і супрацьпастаўленняў, што ў выніку садзейнічае разумоваму развіццю вучняў.
Сучасная методыка рэкамендуе дыферэнцаваны падыход да вывучэння арфаграфічных правіл, гэта значыць улік прыналежнасці правіла да пэўнага тыпу.
Фармулёўка правіла звычайна складаецца з трох элементаў:
а) указанне на арфаграму;
б) дыферэнцыяльная прымета;
в) вывад аб напісанні арфаграмы.
У дырэктыўных правілах адсутнічае другі элемент і за канстатацыяй адразу ідзе вывад.
Для засваення правіла неабходна:
1. Ажывіць у памяці пэўныя з’явы фанетыкі і граматыкі, без якіх немагчыма выпрацоўка арфаграфічнага навыку ў канкрэтным выпадку.
2. Прааналізаваць правіла. Правіла, якое ўтрымлівае абагульненне моўнага і тэарэтычнага матэрыялу, вывучаецца шляхам аналізу і сінтэзу.
Кожны настаўнік, рыхтуючыся да ўрока, на якім будзе вывучацца правіла, павінен прытрымлівацца наступнай паслядоўнасці ў сваіх дзеяннях.
1. Вывучыць метадычную літаратуру па тэме.
2. Прааналізаваць правіла, падзяліць яго на састаўныя часткі, прадумаць наглядны запіс на дошцы, на табліцы, каб ён (запіс) дапамог настаўніку паслядоўна растлумачыць правіла, а вучням зразумець яго сутнасць.
3. Распрацаваць сістэму пытанняў і заданняў, каб яны забяспечылі актыўнасць дзяцей пры фармулёўцы правіла.
4. Прадумаць кароткую фармулёўку правіла, зручную для пажыццёвай практыкі пісьма.
5. Падабраць патрэбны матэрыял для замацавання правіла.
6. Прадумаць, як навучыць дзяцей прыёму самаправеркі.
7. Прааналізаваць сістэму арфаграфічных практыкаванняў у падручніку і, калі гэта па сілах, дапоўніць гэтую сістэму вопытам сваёй працы.
Пасля вываду правіла яно тут жа чытаецца па падручніку, калі трэба, яшчэ раз тлумачыцца і адразу ж на ўроку завучваецца. Для гэтых мэт адводзіцца некалькі хвілін урока.
Пры вывучэнні арфаграфічных правілаў важна прытрымлівацца паслядоўнасці ў практыкаваннях. Найбольш эфектыўнай з’яўляецца наступная паслядоўнасць:
1. Выкананне практыкаванняў на распазнанне арфаграм.
2. Выкананне практыкаванняў з тлумачэннем арфаграм.
На гэтых двух этапах выпрацоўваюцца ўменні, на наступных этапах фарміруюцца навыкі, звязаныя з дапісваннем слоў, устаўкаю літар, падборам сваіх прыкладаў і г. д.
3. Роля зрокавых, слыхавых, кiнестэзiчных аналiзатараў у фармiраваннi арфаграфiчных дзеянняў. Алгарытмізацыя ў навучанні арфаграфіі. Прыёмы i формы развіцця арфаграфічнай пільнасці. Сярод фактараў, што садзейнічаюць фарміраванню навыку правільнага пісьма, выдзяляюць зрокавыя, слыхавыя фактары i фактары руху рукі. Некаторыя метадысты далучаюць сюды яшчэ і моварухальны (артыкуляцыйны) фактар.
Зрокавы фактар. Даны фактар працуе найперш пры запамінанні напісанняў, якія не правяраюцца. Вучоныя-псіхолагі даказалі, што зрок і рука надзвычай моцна фіксуюць няправільна напісанае слова. Трэба да ста паўтарэнняў, каб ліквідаваць памылку. Таму залатое правіла для вучня – ніколі не пішы, калі дакладна не ведаеш як. Каб зрокавы фактар працаваў эфектыўна, можна выкарыстаць наступныя прыёмы.
Пісьмо з прабеламі. Гэты від працы актыўна прапагандуецца ў сістэме развіццёвага навучання Эльконіна-Давыдава. Настаўнік дае ўстаноўку на пропуск літар, у напісанні якіх вучні сумняваюцца. Бяда толькі ў тым, што вучні не ўмеюць сумнявацца. Вучыць пісьму з “дзіркамі” спачатку трэба на асобных словах. Вучань праслухоўвае слова і піша столькі рысачак, колькі ў слове гукаў. Пасля ён абводзіць рысачкі на месцы слабых пазіцый зычных. Толькі пасля гэтага слова запісваецца з пропускам арфаграм. Такая ж праца праводзіцца і са слоўнікавымі словамі.
Вельмі слабым вучням можна даць падглядзець тэкст дыктоўкі перад яе напісаннем. У такіх вучняў будзе аўтаматычна развівацца зрокавая памяць на графічны вобраз слова. Прычым пажадана, каб тэкст, які “падглядаецца”, быў рукапісным.
Праца з тэкстам, у якім спецыяльна зроблены памылкі. Праца з такім тэкстам спрыяе фарміраванню арфаграфічнай пільнасці. Дзеці з вялікай цікавасцю шукаюць чужыя памылкі. Практыкаванне можна правесці ў выглядзе дыдактычнай гульні “ў настаўнікаў” (нават з выстаўленнем адзнак) або ў выглядзе спаборніцтва (хто больш памылак знойдзе за пэўны час).
Перад дыктоўкай ці пераказам і сачыненнем можна выпісаць цяжкія ў арфаграфічных адносінах словы на дошцы ці даць слабым вучням спіс такіх слоў на картках.
Праца з сігнальнымі карткамі. Спачатку вучні падымаюць сігнальную картачку і паказваюць літару, якую хочуць напісаць, настаўніку, а пасля яго праверкі пішуць у сшытку.
Слыхавы фактар. Вучань, які піша, заўсёды адштурхоўваецца ад пачутага. Ён або слухае тое, што гаворыць настаўнік, і запісвае, прагаворваючы сам сабе па складах, альбо счытвае слова з друкаванага шрыфту і запісвае з прагаворваннем.
Каб эфектыўна працаваў слыхавы апарат, настаўнік павінен мэтанакіравана развіваць фанематычны слых малодшых школьнікаў.
У школьнай практыцы існуюць наступныя практыкаванні для павышэння эфектыўнасці слыхавога фактару:
1. Знайдзі небяспечнае месца. Настаўнік вымаўляе сказ, а дзеці пляскаюць у далоні, як толькі пачуюць слова, што ўтрымлівае гук, якому нельга давяраць.
Варыянт практыкавання: настаўнік чытае слова па складах, а вучні падаюць сігнал пасля вымаўлення склада, які ўтрымлівае галосную ці зычную ў слабай пазіцыі.
2. Святлафор. Дзеці паказваюць чырвоны сігнал, як толькі заўважаюць небяспечнае месца.
3. Запалі “маячок”. Праводзіцца гукавы аналіз слова са складаннем схемы, у якой “небяспечныя месцы” абазначаюцца знізу чырвонымі кружочкамі.
4. Дыктоўка з падкрэсліваннем. У час дыктоўкі настаўнік пастуквае па стале ў той момант, калі ёсць слова з пэўнай арфаграмай.
Фактар руху рукі. Пры пісьме вялікае значэнне набывае рытмічны рух рукі. Таму на ўроку мовы трэба як мага больш пісаць. Сама рука, рухаючыся па радку, складае арфаграфічны вобраз таго ці іншага слова, “запамінае” яго і пасля піша аўтаматычна.
Моварухальны (артыкуляцыйны) фактар. Яшчэ ў ХІХ ст. Д. І. Ціхаміраў рэкамендаваў настаўніку патрабаваць ад вучняў чытаць слова не так, як яно вымаўляецца, а так, як пішацца, каб яно “засела ў слыхавой памяці”. Шматгадовая практыка паказала, што прагаворванне дапамагае правільнаму фарміраванню навыку пісьма, пачынаючы з навучання грамаце і канчаючы старэйшымі класамі школы. У методыцы навучання правапісу прагаворванне вызначаецца як вымаўленне па складах слова з перадачай яго напісання. Пры першапачатковым навучанні грамаце прагаворванне ўзмацняе слыхавое ўспрыманне, удакладняе склад і парадак гукаў (літар).
Як арфаграфічнае практыкаванне прагаворванне павінна заняць другое месца ў методыцы навучання беспамылковаму пісьму (пасля напісання слоў па правілах), хоць яно не абгрунтоўвае, а толькі фіксуе і замацоўвае напісанне. Пры прагаворванні могуць вырашацца задачы не толькі напісання, але і абагульнення (сад, садоўнік, пасадка).
Прагаворванне слоў, напісанне якіх тлумачыцца правіламі, неабходна весці пасля працы з канкрэтным правілам, каб замацаваць напісанне слова ў памяці.
Трэба памятаць, што прагаворванне прыносіць вучю карысць толькі тады, калі ён сам вымаўляе слова, а не слухае падказку сябра ці настаўніка.
Неабходна паступова павялічваць колькасць практыкаванняў у прагаворванні для слабых вучняў, арганізуючы “арфаграфічную размінку” ў пачатку кожнага ўрока. Вучань “арфаграфічна” па складах чытае слова адзін ці два разы.
У аснове арфаграфічнага чытання ляжыць артыкуляцыйная памяць – асобы від маторнай памяці. Да яе ў якасці сувязнога звяна падключаецца яшчэ адзін від памяці – слыхавая. Калі дзеці навучацца чытаць арфаграфічна, можна праводзіць вусныя арфаграфічныя дыктоўкі. Настаўнік чытае тэкст, прытрымліваючыся арфаэпічных нормаў, а вучні (хорам ці па адным) вымаўляюць словы і спалучэнні слоў “арфаграфічна”. Калі ў нейкім слове дапускаецца памылка, яно па сігнале настаўніка перачытваецца.
Прагаворванне неабходна адрозніваць ад каменціраванага пісьма, якое падпарадкоўваецца законам мыслення, а не памяці. Мэта каменціраванага пісьма – тлумачэнне і абагульненне. Каменціраванае пісьмо становіцца магчымым, калі яму папярэднічаюць практыкаванні па выдзяленні арфаграм.
Алгарытмізацыя ў навучанні арфаграфіі. Алгарытм – гэта сукупнасць дакладна сфармуляваных аперацый, якія вызначаюць строгую лагічную паслядоўнасць дзеяння па выбары літары-арфаграмы ў адпаведнасці з арфаграфічным правілам. У адрозненне ад фармулёўкі правіла алгарытм заўсёды ў відавочным і вычарпальным выглядзе змяшчае ўказанні на ўсе аперацыі, якія ўваходзяць у склад дзеяння праверкі, і на парадак іх ажыццяўлення. Для ўсведамлення вучнямi спосабу дзеяння па вывучаемым арфаграфічным правіле мэтазгодныя алгарытмы ў выглядзе інструкцый (памятак) па выкарыстаннi правіла: даваць гатовыя, калектыўна складаць або прапанаць вучням скласці самастойна.
Навучанне выкарыстанню алгарытмаў праходзіць 3 этапы.
1. Падрыхтоўчы этап. Рыхтуецца база для працы з новым матэрыялам,
ажыццяўляецца актуалізацыя навыкаў, неабходных для выкарыстання алгарытму з мэтай фарміравання новага навыку. Вучні павінны быць падрыхтаваны да выканання ўсіх элементарных аперацый алгарытму.
2. Асноўны этап. Тлумачэнне правіла пры актыўным удзеле класа ў складанні і афармленні алгарытму. У выніку эўрыстычнай гутаркі, якая палягчае разуменне і засваенне алгарытму, запісваецца алгарытм правіла. Затым па алгарытме разбіраецца некалькі прыкладаў.
Вучням можна раздаць карткі з алгарытмамі або весці працу па агульнай табліцы. Малодшыя школьнiкi выконваюць трэніровачныя практыкаванні (спачатку – калектыўна, затым – самастойна). У працэсе працы неабходна дакладна фіксаваць разумовыя дзеянні (напрыклад, у форме табліцы). Пры разгорнутым каментаванні карткі закрываюцца, вучні павінны старацца не карыстацца карткамі (але пры неабходнасці магчыма іх выкарыстанне).
На гэтым этапе выкарыстоўваецца трэніровачны матэрыял: практыкаванні падручніка, спецыяльна падабраныя словы і тэксты, напiсанне словазлучэнняў, сказаў, асобных слоў пад дыктоўку і самастойна з падручніка альбо з картак.
3. Этап скарачэння аперацый. Для трэцяга этапу характэрны працэс аўтаматызацыі навыку: асобныя аперацыі ажыццяўляюцца паралельна, некаторыя – інтуітыўным шляхам, без напружання памяці. Працэс згортвання звычайна адбываецца індывідуальна і рознымі шляхамі ва ўсіхвучняў. З мэтай своечасовага згортвання алгарытму настаўнік скарачае выкарыстанне каменцiравання і ўзораў выканання дзеянняў.
Каб палепшыць засваенне мадэлі алгарытму, варта выкарыстоўваць пэўныя прыёмы:
– выкананне дома практыкаванняў з дапамогай алгарытму і запамінанне паслядоўнасці аперацый;
– напiсанне з выкарыстаннем алгарытму без схемы, адзін з вучняў можа задаваць альтэрнатыўныя пытанні, а другі – адказваць на іх;
– пытанні вучняў тыпу: «як будзем пісаць слова пры трох адказах «так», пры двух адказаз «не».
Прыёмы i формы развіцця арфаграфічнай пільнасці. Разуменне правіла і ўменне карыстацца алгарытмам яго выкарыстання не гарантуе беспамылковага пісьма пад дыктоўку. Пры самастойным пісьме арфаграмы “хаваюцца”. Іх трэба знаходзіць і распазнаваць. Здольнасць вучняў самастойна знаходзіць (вызначаць, апазнаваць) арфаграму – тое ці іншае напісанне ў слове (ці паміж словамі), якое можа быць адлюстравана 2–3 рознымі літарамі, з якiх трэба выбраць адну, – называюць арфаграфічнай пільнасцю. Неабходнымі ўмовамі развіцця арфаграфічнай пiльнасцi з’яўляюцца: 1) паўнавартаснае паняцце аб арфаграме, 2) веданне апазнавальных прымет арфаграм, 3) сістэматычныя практыкаванні ў выяўленні арфаграм.
Такім чынам, калі вучань піша без падказкі або без падручніка, яму неабходна:
а) убачыць арфаграму ў слове;
б) вызначыць від арфаграмы, правяраецца яна ці не, калі правяраецца, то да якой граматыка-арфаграфічнай тэмы адносіцца;
в) успомніць правіла;
г) скласці алгарытм рашэння задачы (што за чым);
д) паслядоўна выканаць дзеянні па алгарытме (рашыць арфаграфічную задачу);
е) напісаць слова ў адпаведнасці з рашэннем арфаграфічнай задачы і зрабіць праверку.
Найбольшая цяжкасць для вучня – высветліць, ці ёсць у слове арфаграма. Само правіла выклікае менш цяжкасцей, чым спосаб знаходжання арфаграмы ў слове. Спісваючы словы з пропускамі, вучні дапускаюць памылак менш, чым тады, калі пішуць пад дыктоўку, бо ў першым выпадку наяўнасць арфаграмы падказана графічна. А калі вучань не ўмее самастойна знаходзіць арфаграму, ён не зможа выкарыстаць вывучанае правіла. Адсюль вывад: настаўнік абавязаны штодзённа выпрацоўваць у вучняў уменне знаходзіць арфаграмы пры зрокавым і слыхавым успрыманнi тэксту. Вучні павінны зразумець, што не ўсе словы трэба правяраць. (Тут можна правесці аналогію з грыбнікамі: найбольш назбірае той, хто ведае, дзе растуць грыбы, а не той, хто здзірае мох граблямі або ідзе, не гледзячы сабе пад ногі.)
Апазнавальныя прыметы арфаграм прысутнічаюць у фармулёўцы правіла. На іх трэба пастаянна звяртаць увагу. Неабходна таксама прывучаць малодшых школьнiкаў да самакантролю (напісаў – праверыў). Беспамылковае пісьмо аўтаматызуецца паступова і не ў пачатковых класах. Малодшыя ж школьнікі, пішучы, павінны бачыць у словах арфаграмы і выкарыстоўвпаць вывучанае правіла.
Арфаграфічная пільнасць патрабуе спецыяльных практыкаванняў. Адно з найважнейшых на першым этапе – фанетыка-арфаграфічны разбор, які заснаваны на аналізе слова і ідзе ад яго гучання да напісання (а не наадварот). Вучні тлумачаць, які гук абазначаецца толькі адной літарай, а якую літару трэба выбіраць па правіле. Прывядзём узор такога разбору на прыкладзе слов казка.
Гук [к] – зычны, цвёрды, глухі, стаіць перад галосным. Выбару літар няма, пішу к (ка).
Гук [з] – зычны, цвёрды, глухі, стаіць перад глухім. Можа абазначацца рознымі літарамі. Гэта арфаграма “парны звонкі зычны ў сярэдзіне слова”. Змяняю слова так, каб пасля гэтага зычнага стаяў галосны гук: казачка, казаць. У слове казаць пішацца літара з (зэ), значыць, і ў слове казка трэба пісаць літару з (зэ).
Неабходна заўважыць, што працэс пісьма абавязкова павінен суправаджацца гукавым аналізам слова. На першых ступенях навучання арфаграфіі настаўнік павінен прывучыць школьнiкаў арфаэпічна прагаворваць словы перад тым, як іх пісаць, і арфаграфічна – у працэсе пісьма. Арфаграфічнае палітарнае прагаворванне слоў па складах садзейнічае пісьму слоў без пропускаў і перастановак, яно “ўключае” моварухальнае і маторнае (рукарухальнае) запамінанне. Настаўніка не павінен палохаць рабочы шум, які непазбежна ўзнікае ў класе, бо гукавым аналізам нельга займацца моўчкі.
Заслугоўваюць таксама ўвагі такія прыёмы фарміравання арфаграфічнай пільнасці, як пісьмо з прабеламі і пісьмо з арфаграфічным дробам. Гэтыя віды працы падобныя да дыктанта “Правяраю сябе” (падчас яго дазваляецца прапускаць літару ці ставіць пытальнік (?), калі вучань не ўпэўнены ў выбары літары). Такія практыкаванні вучаць аналізаваць словы, развіваюць самакантроль, фарміруюць уменне працаваць з даведачнай літаратурай. Вучань не баіцца памыліцца, бо ўпэўнены, што яго не пакараюць дрэннай адзнакай.
Пісьмо з прабеламі можа ацэньвацца як асобны від працы з мэтай праверкі стану арфаграфічнай пільнасці дзяцей. Пры гэтым важна вучыць дзяцей знаходзіць як вывучаныя, так і нявывучаныя арфаграмы.
Карысны таксама сігнальныя карткі. Калі ў слове сустракаецца арфаграма, вучні перад тым, як пісаць, падымаюць картку адпаведнага колеру. Яшчэ раней можна пачаць работу з сігналам – вучні падымаюць чырвоную картку, калі ў слове сустракаецца “небяспека”. Пасля гэтага праводзіцца практыкаванне “Запалі маячок”: складаюцца схемы, у якіх арфаграмы абазначаюцца чырвонымі ці жоўтымі кружочкамі.
Выконваючы практыкаванне “Знайдзі небяспечнае месца”, вучні пляскаюць у далоні, калі ў вымаўленым настаўнікам слове чуюць гук, які пішацца не так, як чуецца.
Фарміраванню арфаграфічнай пільнасці садзейнічаюць таксама наступныя практыкаванні.
1. Дыктоўкi розных тыпаў.
3. Знаходжанне і падкрэсліванне зададзеных арфаграм.
4. Выбар з тэксту слоў на вывучаную арфаграму.
5. Знаходжанне слоў, якія пішуцца не так, як вымаўляюцца (у напісанні якіх можна зрабіць памылку).
6. Выключэнне з пераліку слоў, якія пішуцца па іншых правілах.
7. Вызначэнне, якое правіла трэба ведаць, каб не зрабіць памылку.
Паступова на аснове складаных разумовых дзеянняў у выніку спецыяльных працяглых практыкаванняў фарміруецца арфаграфічны навык – аўтаматызаваны кампанент свядомай моўнай дзейнасці чалавека ў сітуацыі карыстання ім пісьмовай мовай. Ён складаны, бо абапіраецца на фанетычныя, графічныя, лексічныя, словаўтваральныя, граматычныя і ўласна арфаграфічныя веды і ўменні малодшых школьнікаў.
4. Арфаграфiчныя практыкаваннi, методыка іх правядзення. У методыцы навучання правапісу рэкамендуецца праводзіць наступныя віды арфаграфічных работ.
Спісванне слоў, сказаў, звязнага тэксту. Адрозніваюць наступныя віды спісвання:
– спісванне з гатовага ўзору без заданняў (яго яшчэ называюць даслоўным спісваннем) праводзіцца ў перыяд навучання грамаце і дапамагае засвоіць вялікую колькасць напісанняў, якія не правяраюцца ці правяраюцца цяжка;
– спісванне з дадатковымі заданнямі арфаграфічнага, граматычнага, лексічнага ці словаўтваральнага характару арыентавана на актыўнае выкарыстанне падручнікаў беларускай мовы;
– творчае спісванне ставіць за мэту ўзнаўленне дэфармаваных сказаў ці тэксту, змену граматычнай формы слоў, што запісваюцца;
– выбарачнае спісванне;
– спісванне з групіроўкаю – гэта запіс слоў у два ці тры слупкі; запіс слоў па зададзеных групах і інш.;
Спісванне не мае нічога агульнага з капіраваннем (па складах, а то і па літарах і нават па элементах літар).
Правілы спісвання неабходна ўвесці пры запісе першага слова ў пропісях, пакуль дзеці не навучыліся капіраваць, “змалёўваць”.
Спісванне як від арфаграфічнага практыкавання можа прынесці карысць толькі тады, калі яно спалучыцца з правільным слыхавым аналізам слова і будзе падмацоўвацца яго правільным вымаўленнем.
У канцы першага паўгоддзя 2 класа ўводзіцца скарочаны алгарытм спісвання:
1. Прачытай сказ і паўтары яго па памяці.
2. Прачытай сказ яшчэ раз так, як ён запісаны.
3. Запісвай, дыктуючы сабе кожнае слова па складах.
4. Правер напісанае. Прачытай кожнае слова.
5. Адкрый узор і параўнай напісанае з узорам.
Важна, каб перад пачаткам працы дзеці ўважліва прачыталі ўмову практыкавання, спыталі ў настаўніка пра ўсё, што ім не зразумела.
Граматыка-арфаграфічны разбор. Часцей за ўсё ён выкарыстоўваецца пры замацаванні вывучанага матэрыялу. Па форме граматыка-арфаграфічны разбор можа быць вусным і пісьмовым, частковым і поўным. Методыка тая ж, што і пры граматычным разборы. Дадаткова вучні адказваюць на пытанне: чаму так трэба напісаць?
Работа з арфаграфічным слоўнікам. Гэта каштоўны, але, на жаль, не распаўсюджаны від працы. Пры рабоце са слоўнікам настаўнік вырашае наступныя задачы:
а) знаёміць дзяцей з будовай слоўніка, з парадкам размяшчэння ў ім лексічных адзінак;
б) выпрацоўвае навык практычнага карыстання слоўнікам пры выкананні ў класе і дома самастойных пісьмовых прац.
Слова ў арфаграфічным слоўніку, да якога вучань звярнуўся, абазначаецца птушачкай ці падкрэсліваннем. Гэта замацоўвае зрокавы вобраз. Трэба прывучыць вучняў да таго, каб яны спачатку абапіраліся на свае веды і толькі пасля звярталіся да слоўніка. Арфаграфічны слоўнік выкарыстоўваецца для выканання практыкаванняў. Дзеці могуць выпісваць з яго словы на правіла, на выключэнне з правіла, складаць сказы са слоў.
Пісьмо па памяці. Вялікую ўвагу гэтаму віду працы надаваў К. Д. Ушынскі. У яго падручніку “Роднае слова” для гэтага давалася 27 практыкаванняў. Іх тэксты завучваліся на памяць і запісваліся. Тыя, хто да канца навучання мог запісаць усе практыкаванні без памылак, лічыліся адукаванымі людзьмі, бо ў іх утрымліваліся ўсе найважнейшыя выпадкі напісання.
Методыка пісьма па памяці наступная.
Перад завучваннем на памяць тэкст аналізуецца. Па ім праводзіцца граматыка-арфаграфічны разбор. Пасля гэтага тэкст завучваецца. Непасрэдна перад пісьмом па памяці тэкст яшчэ раз перачытваецца па падручніку, затым ён закрываецца і вучні пішуць самастойна.
Праца заканчваецца тым, што напісаны тэкст правяраецца па кнізе.
Дыктоўкі. Усе дыктоўкі, якія выкарыстоўваюцца ў пачатковай школе, можна падзяліць на дзве групы:
а) дыктоўкі без зменаў у тэксце;
б) дыктоўкі са зменамі ў тэксце.
Да першай групы адносяцца папераджальныя, тлумачальныя і кантрольныя дыктоўкі.
Сутнасць папераджальных дыктовак заключаецца ў тым, што перад пісьмом тэксту пад дыктоўку праводзіцца тлумачэнне цяжкіх арфаграм.
Папераджальны дыктант мае свае варыянты правядзення.
1. Папярэджанне памылак праводзіцца шляхам прагляду навучальнага тэксту, які маецца ва ўсіх вучняў. У тэксце знаходзяцца, выдзяляюцца і тлумачацца вывучаныя арфаграмы. Пасля гэтага тэкст закрываецца, і дзеці запісваюць яго пад дыктоўку настаўніка. Далей тэкст адкрываецца, вучні правяраюць правільнасць пісьма (правільнасць напісання падкрэсленых арфаграм).
2. Тэкст запісваецца на дошцы. Калектыўна праводзіцца тлумачэнне знойдзеных арфаграм, якія падкрэсліваюцца. Тэкст закрываецца, дзеці пішуць пад дыктоўку настаўніка. Тэкст адкрываецца і вучні робяць праверку.
3. Перад вучнямі ставіцца задача напісаць дыктант без памылак. Праслухаўшы сказ, дзеці задаюць пытанні адносна правапісу цяжкіх для іх слоў сябрам і настаўніку. Такі від працы можна назваць “беспамылковым” дыктантам.
4. Перад дыктантам на працягу 8–10 хвілін паўтараюцца тыя правілы правапісу, якія спатрэбяцца на ўроку. У якасці прыкладаў могуць выкарыстоўвацца словы з самога дыктанта. Дыктанты такога тыпу можна назваць папераджальна-кантрольнымі.
Тлумачальны дыктант праводзіцца наступным чынам: дзеці запісваюць тэкст пад дыктоўку, а пасля тлумачаць завучаныя арфаграмы ў тэксце. Гэты дыктант таксама мае свае варыянты.
1. Пасля запісу тэксту настаўнік называе правіла, а вучні знаходзяць у тэксце словы на гэтае правіла, тлумачаць іх правапіс.
2. Пасля таго як тэкст запісаны пад дыктоўку, настаўнік называе слова з дыктанта і пытае, як дзеці напісалі яго, якім правілам карысталіся.
3. Тэкст чытаецца па сказах. Пасля кожнага сказа высвятляюцца ўсе арфаграмы, якія выклікаюць у дзяцей цяжкасці.
Колькасць кантрольных дыктантаў і парадак іх правядзення рэгламентуецца нарматыўнымі дакументамі Міністэрства адукацыі. У каляндарных планах настаўніка пазначаецца дата (для кантролю з боку адміністрацыі школы). Для правядзення такіх дыктантаў выбіраецца дзень і час найбольшай працаздольнасці вучняў.
Кантрольныя дыктанты праводзяцца па звязных тэкстах. Методыка працы на ўроку наступная.
Настаўнік чытае ўвесь тэкст – усе слухаюць. Пасля гэтага высвятляецца значэнне незразумелых слоў і выразаў. Далей настаўнік чытае першы сказ. Вучні слухаюць. Пасля паўторнага чытання сказ запісваецца. Далей настаўнік трэці раз чытае сказ, а вучні правяраюць правільнасць пісьма. Доўгія сказы пасля другога чытання дыктуюцца па частках (словазлучэннях). Пасля кожнай часткі робіцца паўза, якая дазваляе зрабіць запіс. Калі тэкст прадыктаваны і запісаны, настаўнік чытае яго выразна, павольна. Вучні сочаць па сшытках і папраўляюць заўважаныя памылкі.
Дыктанты са зменамі ў тэксце бываюць выбарачнымі, свабоднымі і творчымі.
Методыка правядзення выбарачнага дыктанта наступная. Настаўнік чытае тэкст па сказах, а вучні запісваюць з гэтых сказаў толькі словы на зададзенае настаўнікам правіла. Перавага выбарачнага дыктанта ў тым, што дзеці запісваюць большую колькасць слоў на вывучанае правіла. Выбарачны дыктант можа прадугледжваць таксама выпісванне словазлучэнняў і сказаў.
Свабодны дыктант – гэта такое пісьмо пад дыктоўку, калі дзецям дазваляецца змяняць тэкст, захоўваючы агульны змест. Такі дыктант рыхтуе вучняў да пісьмовага пераказу. Методыка правядзення свабоднага дыктанта наступная. Спачатку настаўнік чытае ўвесь тэкст, а дзеці слухаюць. Паўторна тэкст чытаецца па абзацах. Дзеці спачатку слухаюць, а пасля запісваюць так, як запомнілі, пажадана бліжэй да тэксту. Рэкамендуецца цяжкія словы папярэдне выпісаць на дошцы.
Спецыфіка творчых дыктантаў (у некаторых падручніках яны называюцца “сачыненнямі”) у тым, што тэкст ствараецца самімі вучнямі. Можна выдзеліць наступныя віды творчых дыктантаў:
– складанне тэксту па апорных словах;
– падбор апорных слоў па сюжэтнай карціне і складанне свайго тэксту;
– расшырэнне тэксту шляхам увядзення новых слоў.
У школьнай практыцы часта выкарыстоўваюцца слоўнікавыя дыктанты, якія па сваёй методыцы правядзення суадносяцца з тлумачальнымі, папераджальнымі, выбарачнымі і кантрольнымі дыктантамі.
Слоўнікавыя дыктанты могуць праводзіцца і ў такіх формах, як самадыктант (вучні па чарзе дыктуюць слоўнікавыя словы для іх лепшага запамінання), дыктант-маўчанка (настаўнік паказвае малюнкі ці прадметы, а вучні моўчкі запісваюць словы і падкрэсліваюць указаныя настаўнікам арфаграмы; на зваротным баку малюнка можа быць напісана патрэбнае слова з выдзеленай арфаграмай). Адначасова можа адбывацца і зваротная сувязь: вучні паказваюць картку з той арфаграмай, якую яны выкарысталі.
5. Методыка вывучэння слоў з цяжкімі арфаграмамі (слоўнікавых слоў). Н. М. Антановіч вылучае дзве разнавіднасці цяжкіх напісанняў:
– словы з арфаграмамі, якія не падпарадкоўваюцца правілам,
– словы з арфаграмамі, якія цяжка правяраюцца.
Характар арфаграмы з’яўляецца вызначальным пры ўключэнні слова ў пералік слоўнікавых.
Падбор слоўнікавых слоў у праграме па беларускай мове ажыццяўляецца без апоры на якія-небудзь строгія лінгвістычныя крытэрыі.
У падборы лексічнага матэрыялу можна адзначыць пэўныя заканамернасці:
1. Больш за палову лексічных адзінак мае адрозненні паміж вымаўленнем і напісаннем, абумоўленыя асіміляцыйнымі зменамі гукаў, пераважна тымі, якія не вывучаюцца на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі: адцвітаць, адчыніць, асцярожны, выйсці, гасцінец, гарадскі, звінець, пясчаны, свяціць, смяяцца, сшытак, шчасце i iнш.
2. Большасць слоўнікавых слоў знаходзіцца ў адносінах паралексіі са словамі рускай мовы, г. зн. мае аднолькавыя карані, але адрозніваецца гукавым складам ці граматычнай характарыстыкай: адцвітаць, асцярожны, блішчаць, булён, воблака, вулей, выйсці, гарадскі і інш. Такія адзінкі маюць арфаграфічнае афармленне, адрознае ад сугучных слоў рускай мовы, прычым у некаторых словах гэта можа складаць асноўную ці нават адзіную цяжкасць для малодшых школьнікаў: булён, воблака, вулей, звінець, павук, пошта і інш.
У адрозненне ад матэрыялу па рускай мове, у склад беларускіх слоўнікавых слоў уваходзяць не толькі назоўнікі, але і дзеясловы (адцвітаць, адчыніць, блішчаць і інш.), а таксама прыметнікі (асцярожны, восеньскі, гарадскі, пясчаны). У 4 класе ўводзяцца прыслоўі (ахвотна, ледзьве, улетку і інш.) і этыкетны выклічнік да пабачэння. (Д. А. Доўгаль).
Праца над слоўнікавым словам праходзіць праз некалькі этапаў.
На падрыхтоўчым этапе аналізуецца праграма па беларускай мове, дзе згрупіраваны абавязковыя для вывучэння ў кожным класе слоўнікавыя словы (спасылка на гласарый).
Для кожнага слова падбіраецца займальны матэрыял, малюнкі, якія акцэнтуюць увагу на «небяспечным» месцы (прыём візуалізацыі).
Азнаямленчы этап прадугледжвае азнаямленне вучняў непасрэдна са словам. Алгарытм увядзення новага слоўнікавага слова наступны:
– усведамленне лексічнага значэння слова (з дапамогай малюнка, рэбуса, загадкі, перакладу на рускую мову, вылучэння са сказа);
– этымалагічны аналіз слова (інфармацыя аб паходжанні слова);
– гукавы аналіз слова (вымаўляем – вылучаем склады – ставім націск, інтаніруем кожны гук);
– фарміраванне зрокавай выявы слова (дэманстрацыя правільнага напісання слова на дошцы, картцы з вылучэннем літар, напісанне якіх неабходна запомніць);
– асацыятыўны вобраз слоўнікавага слова (каб запомніць напiсанне патрэбнай літары, яе трэба “ажывіць”, стварыць яе “вобраз” у слове;
– арфаграфічнае чытанне;
– устанаўленне розніцы ў вымаўленні і напісанні;
– запіс слова, пастаноўка націску, падкрэсліванне арфаграм;
– падбор аднакаранёвых слоў, складанне сказаў, прыдумванне загадак са слоўнікавым словам.
На этапе знаёмства з правапісам слова пры цяжкасці выбару літары вучнi карыстаюцца арфаграфічным слоўнікам. Гэтак развіваецца ўменне працаваць з даведачнай літаратурай, самастойна знаходзiць вывучаемае слова.
На этапе замацавання практыкуецца шматразовае паўтарэнне вывучаных слоў з выкарыстаннем разнастайных метадаў і прыёмаў:
– прыёмы зрокавага запамінання (зрокавая дыктоўка, спісванне з разнастайнымі заданнямі, выкарыстанне табліц, картак, выдзяленне каляровай крэйдай на дошцы, алоўкам – у сшытках, падкрэсліванне);
– метад супастаўлення зрокавага і слыхавога вобразаў (складу) слова (розныя віды слыхавых дыктовак);
– метад моўнага аналізу, які ўключае прыёмы гука-літарнага аналізу слоў, фанетычнага разбору, каменціравання арфаграм, вуснага прагаворвання;
– складанне словазлучэнняў і сказаў з вывучанымі словамі;
– складанне апавядання з групы слоўнікавых слоў (Рэспубліка Беларусь, заўжды, нячутна);
– малюнкавая дыктоўка (паказваюцца малюнкі з выявамi прадметаў, вучань запісвае назвы прадметаў);
– утварэнне слоў іншых часцін мовы (чаромха – чаромхавы, пялёстак – пялёсткавы і да г. д.);
– займальныя формы работы (гульні, рэбусы, крыжаванкі, складанне вершаў, загадак, кніжак-малышак).
Для замацавання навыку правільнага напісання слоўнікавых слоў вучням прапаноўваюцца наступныя гульнявыя заданні:
“Адгадай слова”. Даецца пачатак слова во, а вучні пішуць слоўнікавыя словы, якія пачынаюцца з гэтага склада: воблака, вокладка;
“Ланцужок слоў”. Першым называецца слоўнікавае слова, далей вучнi працягваюць ланцужок: кожнае наступнае слова павінна пачынацца з тых літар, з якіх складаецца названае слоўнікавае слова: павук, папера, ананас і г. д.;
“Збяры словы са складоў”: пя лю шка (капялюш), ня чы сці (чысціня);
“Замена”. Замяніць лічбы літарамі алфавіта: 17, 32, 13, 7, 19, 20, 1, 12 (пялёстак);
“Падказка”. Выкарыстоўваецца для развіцця разумовых аперацый: _ _ _ ё _ (булён), _ _ч_ _ _(ручнік), _ _ л _ _ _ _ (талерка) i г. д. Падказка – слова – кухня;
“Дадай склад”. Для гульні неабходныя складовыя карткі. Даецца першы склад – вучнi дадаюць склад, прагаворваюць слова цi запiсваюць у сшытак. Напрыклад: пе нал, пя лёстак, фла мастар, заў жды, бу лён і г. д. ←
“Адшукай галосныя”. Неабходна высветлiць, якiя галосныя выпалі і запісаць словы правільна: чрмх, флмстр, джлць і г. д.;
“Навядзі парадак”. Вучням прапануецца змяніць парадак літар і прачытаць словы: мхачаро, заждыў, штопа, йеувл і г. д.;
“Пазнай слова”. Праводзіцца ў выглядзе слоўнікавай дыктоўкі. Вучні па лексічным значэнні пазнаюць і запісваюць словы
Кантрольны этап прызначаны для праверкі ўмення вучняў правільна пісаць вывучаныя слоўнікавыя словы. Для гэтага праводзяцца кантрольныя слоўнікавыя дыктоўкі, праверачныя, тэставыя работы i кантрольныя дыктанты, у якія абавязкова ўключаюцца слоўнікавыя словы.
Прыклад працы над слоўнікавым словам яблык:
1. Загадка: Румяны Піліп да палкі прыліп; Сам з кулачок, чырвоны бачок; Дакранешся пальцам – гладкае, а адкусіш – салодкае.
2. Разглядванне малюнка або муляжа.
3. Увядзенне слова ў сказ (У садзе паспелі румяныя яблыкі).
4. Падбор словазлучэнняў (яблычны пах, яблычнае варэнне, яблычны пірог).
5. Апісанне яблыка па прыметах, яблык які? (форма, памер, колер, смак). Круглы, вялікі, зялёны, кіслы.
6. Калі так гавораць? Яблыку няма дзе ўпасці.
6. Тыпалогія і прычыны арфаграфічных памылак. Папярэджанне арфаграфічных памылак у пісьмовых працах вучняў пачатковых класаў. Арганізацыя працы над арфаграфічнымі памылкамі.
Арфаграфічныя памылкі – гэта адна з груп памылак, якія дапускаюць вучні ў пісьмовых працах. Сюды адносяцца:
а) парушэнні правіл напісання марфем (правапіс галосных о, э, е, ё, я ў корані слова, правапіс прыставак і суфіксаў, правапіс звонкіх і глухіх зычных у корані слоў; правапіс ненаціскных склонавых канчаткаў назоўнікаў і прыметнікаў, асабовых канчаткаў дзеясловаў);
б) напісанне разам, асобна і праз злучок;
в) няправільны перанос слоў;
г) памылкі ва ўжыванні вялікай літары;
д) памылкі ў напісанні слоўнікавых слоў;
е) памылкі, якія сведчаць пра неразуменне вучнямі значэння слоў і словазлучэнняў.
Можна вылучыць некалькі прычын, па якіх вучні дрэнна засвойваюць арфаграфію:
1. Цяжкасць самой арфаграфіі.
2. Разрозненасць правіл, якія вывучаюцца. Вядомы расійскі вучоны-філолаг і метадыст М. С. Раждзесцвенскі прапаноўваў (яшчэ ў 1966 г.) устанавіць сувязь паміж асобнымі напісаннямі, выпрацаваць такія зыходныя палажэнні, якія дапамаглі б вучням убачыць арфаграфію як сістэму. На жаль, да гэтага часу пытанне не вырашана: у падручніках для пачатковай школы дадзены практыкаванні па адпрацоўцы не звязаных паміж сабою правіл. Напрыклад, на ўроках беларускай мовы ў 2 класе вывучаецца правапіс галоснай а не пад націскам замест о, э, а правапіс ненаціскных канчаткаў прыметнікаў вывучаецца ажно ў 4 класе. Да гэтага вучні пішуць канчаткі прыметнікаў наўгад.
3. Змешванне вучнямі двух блізкароднасных моў. Малодшыя школьнiкi на самых першых уроках рускай мовы цвёрда засвойваюць правапіс жи, ши і пераносяць свае веды на беларускі матэрыял. Асабліва цяжка пазбавіцца ім ад “невымаўляльных” зычных і праверкі ненаціскных галосных у корані. Настаўніку трэба абапірацца на правілы, якія ў беларускай і рускай мовах супадаюць, і асабліва старанна адпрацоўваць несупадзенні. Вялікую карысць прыносіць пераклад слоў з аднолькавымі каранямі.
4. Адсутнасць матывацыі да арфаграфічнай дзейнасці. Для вучня 6–9 гадоў арфаграфія ўяўляецца незлічонай колькасцю правіл і выключэнняў, якія трэба запомніць на памяць. Правілы вучням неабходна ведаць, аднак настаўніку не варта адводзіць неапраўдана многа часу на “апытванне”. Галоўнае – умець выкарыстоўваць правіла на практыцы. Ліквідаваць разрыў паміж правілам і яго выкарыстаннем (паміж тэорыяй і практыкай) дапамагае алгарытм. Ён не павінен прапаноўвацца вучням у гатовым выглядзе. Неабходна так пабудаваць працу, каб дзеці пад кіраўніцтвам настаўніка самі пабудавалі алгарытм, вызначылі паслядоўнасць дзеянняў па выкарыстанні правіла. Алгарытм не трэба прымушаць завучваць на памяць. Ні ў якім разе нельга ператвараць навучанне арфаграфіі ў фармальны, пазбаўлены творчасці працэс. Не адмаўляючы трэнінгу, без якога арфаграфічны навык не дасягае аўтаматызму, неабходна ўзбуджаць пазнавальную актыўнасць вучняў, ствараць праблемныя сітуацыі і другія моманты, якія матывуюць працэс работы над правапісам.
5. Няўвага да слова; абмежаваны слоўнікавы запас вучняў. Нават пры дастаткова высокім узроўні арфаграфічнай пільнасці, цвёрдым веданні правілаў, валоданні алгарытмам іх выкарыстання вучні дапускаюць памылкі. Прычына хаваецца ў беднасці слоўнікавага запасу малодшых школьнікаў, яны не могуць адшукаць у памяці праверачныя словы.
Нярэдка вучань не валодае спосабам праверкі шляхам падбору патрэбнай формы слова, бо ён не арыентуецца ў парадыгме скланення імёнаў (назоўніка і прыметніка), спражэння дзеясловаў, а ўжывае формы слоў інтуітыўна. Гэта значыць, неабходна спецыяльная праца па ўзбагачэнні мовы малодшых школьнікаў аднакарэннай лексікай і граматычнымі канструкцыямі, формамі слоў, якія служаць для праверкі напісання.
Бывае і так, што зразумелае для сябе слова вучань не суадносіць з другім, аднакарэнным. У выніку ён не мае магчымасці выкарыстаць правіла, бо вядомае слова не ўсведамляе як праверачнае. З гэтага можна зрабіць вывад, што сутнасць не толькі ў колькасным павелічэнні слоўнікавага запасу малодшых школьнікаў, але і ў здольнасці ўсведамляць сэнсавыя і словаўтваральныя сувязі паміж словамі. Таму групіроўка слоў па агульнасці кораня, па словаўтваральных мадэлях, прывіццё элементарных навыкаў словаўтваральнага аналізу і сінтэзу – тая аснова, без якой немагчыма станаўленне арфаграфічнага навыку. Гэтаму дапамагаюць разнастайныя практыкаванні з аднакарэннымі словамі (знаходжанне іх у тэксце, падбор слоў, выключэнне “лішняга”). Карысна назіраць за словамі, якія маюць аднолькавыя прыстаўкі і суфіксы. Пры гэтым адначасова павінна весціся тлумачэнне лексічнага значэння слоў, раскрыццё значэння асобных марфем.
Пры праверцы напісання трэба падбіраць максімальную колькасць аднакарэнных слоў, з якіх пасля выбіраюцца прыгодныя. Настаўнік не павінен задавальняцца адным праверачным словам (сад – садовы). Калі ён звернецца да класа (хто больш?), то атрымаецца шырокі рад слоў (сады, садок, садовы, садоўнік, пасадзіць і інш.) Пры гэтым вучні ўсведамляюць сэнсавыя сувязі паміж словамі. Выкарыстанне такога прыёму выхоўвае ўвагу да слова, актывізуе пазнавальную дзейнасць вучняў, уносіць у адукацыйны працэс элементы творчасці, стварае матывацыю (Вось для чаго мы вучыліся вызначаць склад слова!).
6. Нізкі ўзровень лінгваметадычнай кампетэнтнасці настаўнікаў. Настаўнікі сумленна выконваюць сваю кантралюючую функцыю (старонкі сшыткаў чырвоныя ад выпраўленняў), а не функцыю навучання. Памылкі вучняў – гэта памылкі настаўнікаў, паказальнікі іх некампетэнтнасці як спецыялістаў.
7. Недаацэнка магчымасцяў перыяду навучання грамаце для правядзення арфаграфічнай працы. Вялікая колькасць арфаграм сустракаецца на старонках буквара і пропісяў. Задача настаўніка заключаецца ў тым, каб умела, з улікам узросту вучняў правесці прапедэўтычную працу.
8. Зніжэнне цікавасці да чытання. У працэсе чытання адбываецца зрокавае запамінанне моўных адзінак, што мае вялікае значэнне для фарміравання арфаграфічнага навыку.
9. Зніжэнне якасці карэктуры кніг для дзіцячага чытання. Не ўсе выдавецтвы маюць неабходны штат карэктараў і рэдактараў. Вочы прывыкаюць да памылак, і тыя з вучняў, што маюць добрую зрокавую памяць, завучваюць няправільнае напісанне слоў.
10. Навучанне арфаграфіі адарвана ад вывучэння іншых раздзелаў беларускай мовы. Сапраўдная арфаграфічная граматнасць узнікае толькі тады, калі вывучаны ўсе іншыя раздзелы мовы. Па гэтай прычыне найбольшыя цяжкасці сустракаюцца на першым этапе фарміравання арфаграфічнага навыку (у пачатковых класах). Навучаць арфаграфіі даводзіцца “ў межах магчымага”.
11. Супрацьпастаўленне работы па развіцці маўлення і фарміраванні арфаграфічнага навыку. Асноўная мэта школьнага навучання беларускай мове – развіццё маўлення вучняў, фарміраванне ў іх камунікатыўных уменняў. Пры гэтым недапушчальна супрацьпастаўленне працы па развіцці маўлення, з аднаго боку, і работы па граматыцы і арфаграфіі – з другога. Навучанне правапісу неабходна разглядаць у рэчышчы працы над развіццём маўлення вучняў. Арфаграфічная граматнасць – паказчык культуры вуснай мовы. Назіранні паказваюць, што існуе цесная сувязь паміж узроўнем моўнага развіцця чалавека і яго арфаграфічнай пісьменнасцю. Настаўнік павінен метадычна правільна наладзіць арфаграфічную працу пры напісанні пераказаў і сачыненняў. Каб вучні спецыяльна не выбіралі лёгкія для напісання словы, каб не спрашчалі тэкст, складаючы кароткія і прымітыўныя сказы, варта дазволіць ім (як гэта ні дзіўна гучыць!) рабіць памылкі. Карысным будзе, калі слова, у правапісе якога вучань не ўпэўнены, ці толькі нявывучаную арфаграму ён падкрэсліць алоўкам.
Арганізацыя працы над арфаграфічнымі памылкамі. Кожны настаўнік павінен весці ўлік дапушчаных вучнямі арфаграфічных памылак. Гэта дапамагае яму планаваць далейшую работу з класам. Улік памылак праводзіцца па-рознаму. Можна весці сшытак, на асобных старонках якога на працягу навучальнага года запісваюцца словы, у якіх канкрэтны вучань зрабіў памылку (памылкі пазначаюцца).
Магчыма вядзенне вучнямі пад кантролем бацькоў і настаўніка слоўніка “Мае памылкі”.
Існуюць наступныя віды працы над памылкамі:
– папярэджанне настаўнікам магчымых памылак пры вывучэнні асобных тэм курса беларускай мовы на аснове прагназавання, ведання тыповых памылак і цяжкасцей;
– выяўленне і выпраўленне памылак самімі вучнямі ў пісьмовых працах на аснове самаправеркі і рэдагавання;
– выпраўленне, улік, класіфікацыя памылак настаўнікам з наступным абагульненнем і выкарыстаннем дадзеных як для агульнай дыягностыкі і прагназавання ў класе, так і для арганізацыі канкрэтнай калектыўнай, групавой і індывідуальнай працы вучняў над памылкамі;
– уключэнне слоў, у якіх вучнi зрабілі памылкі, у арфаграфічныя хвілінкі (пісьмо з дакладным прагаворваннем; пісьмо пад дыктоўку з наступным тлумачэннем; пісьмо з каменціраваннем 5–10 такіх слоў);
– уключэнне слоў, у якіх вучні зрабілі памылкі ў папярэднім дыктанце, у практыкаванні на ўроку (у тым ліку па развіцці маўлення);
– узаемаправерка прац вучнямі;
– выбар з арфаграфічнага слоўніка прыкладаў на тое ці іншае правіла, а таксама праверачных слоў.
Пытанне на правапіс асобных слоў можна задаць вучню, што адказвае каля дошкі, у якасці дадатковага.
У методыцы вядомы таксама такі від працы над памылкамі, як “Ліст вучонаму суседу”. Вучням раздаюцца тэксты з прапушчанымі словамі. Яны пішуць адзін аднаму лісты прыкладна наступнага зместу.
Дарагі сябар, я атрымаў за дыктант (…) і не вельмі рады. А памылак усяго (…). Ты ведаеш, аказваецца слова (…) пішацца з літарай (…), таму што (…). Шкада, вядома, але я і не ведаў, што слова (…) пішацца з літарай (…), таму што (…). А яшчэ я дапусціў памылку ў слове (…), але цяпер цвёрда запомніў, што (…). Уяўляеш, такое простае слова (…) я напісаў з памылкай толькі праз сваю няўважлівасць.
Некалькі памылак я дапусціў на правіла (…). А слова (…) мне трэба проста запомніць. Думаю, што ў наступным дыктанце я ўлічу ўсе заўвагі і напішу яго на (…).
Калі ў гэтым пісьме я дапусціў памылку, выправі яе абавязкова. Чалавеку ўласціва памыляцца. Але я лічу, што не сорамна не ведаць, а сорамна не вучыцца.
Асаблівая ўвага надаецца працы над памылкамі, дапушчанымі ў кантрольным дыктанце. Абазначым прыкладную схему такой працы.
Пасля праверкі кантрольнага дыктанта (пісьмовыя кантрольныя працы абавязкова правяраюцца да наступнага ўрока) настаўнік у асобным сшытку запісвае ў слупок словы, у якіх пэўная колькасць вучняў дапусціла памылкі, а насупраць кожнага са слоў – прозвішчы тых, хто памыліўся (ці нумар, пад якім прозвішча вучня пазначана ў класным журнале). Такі запіс дазваляе сачыць за фарміраваннем арфаграфічнага навыку вучняў, планаваць індывідуальныя заняткі. Калі памылкі ў канкрэтным слове дапусціла значная колькасць дзяцей – гэта сігнал для настаўніка пра тое, што матэрыял не засвоены і трэба шукаць больш эфектыўныя метады і прыёмы працы на ўроку, планаваць урокі паўтарэння і замацавання.
У пачатку спецыяльнага ўрока работы над памылкамі настаўнік гаворыць, колькі вучняў выканала працу на “10”, “9”, “8”, называе прозвішчы. Траба абавязкова адзначыць і ўсіх тых, хто напісаў лепш, чым у мінулы раз, не дапусціў памылак у канкрэтных арфаграмах.
Некаторыя настаўнікі выкарыстоўваюць маляўнічыя “Папкі гонару”, у якіх захоўваюцца лепшыя працы.
Пасля гэтага аб’яўляецца тэма і задачы ўрока і раздаюцца сшыткі. Звяртаецца ўвага на тыповыя памылкі – на дошцы загадзя выпісана 4–5 груп адпаведных слоў. Высвятляецца, якімі ведамі і ўменнямі не пакарысталіся дзеці, што памыліліся, узнаўляецца тэарэтычны матэрыял. Да дошкі па чарзе выклікаюцца вучні, якія дапусцілі памылкі. Яны з каменціраваннем выконваюць наступную працу:
– ставяць націск, падкрэсліваюць арфаграму і вызначаюць яе тып;
– называюць правіла;
– вызначаюць, як трэба пісаць слова і чаму; падбіраюць праверачнае слова;
– прыводзяць яшчэ некалькі прыкладаў на гэтае правіла.
Гэтую ж працу ўсе астатнія вучні праводзяць у сшытках. Разам з класам працуюць усе дзеці, у тым ліку і тыя, хто не зрабіў памылак.
Другая частка ўрока прысвечана аналізу індывідуальных памылак (дзеці самастойна працуюць па памятках). Тыя, хто напісаў на “выдатна”, працуюць з індывідуальнымі картачкамі.
Урок работы над памылкамі можа праводзіцца не толькі пасля пісьмовай кантрольнай працы, але і ў канцы тэмы па сукупнасці памылак.
Пры рабоце над памылкамі многія настаўнікі карыстаюцца спецыяльнымі памяткамі, дзе ўказана, які аб’ём працы павінен выканаць вучань у кожным канкрэтным выпадку. Такія памяткі ёсць у продажы, яны могуць быць распрацаваны і самім настаўнікам. Дзеці задзейнічаюць іх падчас самастойнай працы над памылкамі ў класе і дома, бо выкананне кожнага дамашняга задання неабходна пачынаць з работы над памылкамі. Каб вучань не забыў пра гэта, настаўнік робіць у яго сшытку спецыяльныя пазнакі: у слупок піша лічбы па парадку (адпаведна колькасці памылак) або пазначае патрэбныя нумары пунктаў памяткі.